jueves, 23 de abril de 2009

Entrevistas

Entrevistas
“La incorporación de tecnología no transforma por sí misma el modelo pedagógico”
Carina Lion es Doctora en Educación y Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires (UBA), trabaja como Docente e Investigadora en el área de Tecnología Educativa de la Carrera de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Actualmente dirige UBA XXI, el Programa de Educación a Distancia de la Universidad de Buenos Aires. En esta entrevista, conversamos acerca de los procesos educativos en entornos virtuales y tecnológicos, la introducción de tecnologías en las prácticas educativas y su impacto en las formas de elaboración de conocimiento.
A partir de tu experiencia de trabajo en entornos virtuales, ¿cómo pueden caracterizarse los procesos educativos y comunicativos en la web?

En cuanto a mi trayectoria, he transitado distintos tipos de proyectos que involucran el trabajo con tecnologías. En UBA XXI, en particular, estamos atravesados por el problema de la masividad. En el primer cuatrimestre, hay aproximadamente unos 20.000 alumnos. Entonces, nos ocupamos de construir una comunidad de aprendizaje desde un campus virtual, con comunicaciones entre los alumnos vía foros, vía chat, con audio, con videos, es decir, con recursos múltiples e hipertextuales pero atravesados por la cuestión de la masividad: hay materias que suelen tener entre 4.000 y 10.000 alumnos. ¿Cómo resolvemos el problema de la comunicación en este contexto de masividad? En general, con distintos tipos de intervenciones. Nosotros trabajamos en equipo con especialistas en contenido y contamos con moderadores en los foros que orientan la tarea pedagógica: que van haciendo un seguimiento de cada alumno, en la medida posible y dentro de lo que se puede. Por otro lado, dado que UBA XXI es un programa de ingreso a la universidad, empezamos a fortalecer los lazos de articulación con la escuela media.

¿Qué particularidades notás con respecto a la relación entre los alumnos y las TIC?

En un comienzo, teníamos el supuesto de que, como los alumnos son jóvenes, contaban con un excelente dominio de las tecnologías. No obstante, en realidad hay que darles herramientas para manejarse en nuestro campus. No se trata de una cuestión tan lineal de que, por ser jóvenes, los alumnos se manejan sin inconvenientes en la virtualidad, sobre todo en este caso que se trata de un programa académico. Entonces, a partir de un diagnóstico que estuvimos haciendo y a partir de los resultados del equipo de investigación evaluativa del proyecto, intentamos fortalecer dos líneas: por un lado, la articulación con la escuela media, tanto respecto del contenido como en cuanto a las estrategias (alfabetización digital, lectura y comprensión de textos académicos, etc.); por otro lado, planeamos un curso -que llamamos “introductorio”- y que consiste en un propedéutico acerca de qué implica estudiar en la universidad, qué supone elegir una carrera universitaria, qué es estudiar a distancia, y que se completa con un módulo sobre jóvenes y culturas juveniles, qué implica trabajar con tecnologías, los debates sobre temas de blog, celulares, es decir, cuestiones relativas a la contemporaneidad.

¿Qué tipo de participación se da en los entornos de aprendizaje donde las nuevas tecnologías tienen un rol central?

En líneas generales, existen distintos tipos de participación. Hay participaciones que están más vinculadas con el contenido de las asignaturas, con cuestiones relativas a determinadas dudas específicas sobre cierto contenido o los textos. Son participaciones entre el tutor y el alumno que son leídas por todos los estudiantes. Hay también otras cuestiones que tienen que ver con qué implica estudiar en la universidad y desde un campus. Estas son cuestiones donde las respuestas que damos son integradoras, las construimos por todo el equipo de UBA XXI. Entonces, hay participaciones que son limitadas a: “no entiendo este contenido”, y hay otras preguntas que son más amplias y más vinculadas con “qué tiene que ver este contenido con el estudio de la carrera tal”, por ejemplo. Hemos observado además un fenómeno muy interesante: algunos alumnos hacen síntesis de lo que van entendiendo y las vuelcan en el foro, entonces otros alumnos pueden ir enriqueciendo esta síntesis y los docentes van viendo cómo se trabaja y orientando las participaciones a través del contenido.
Hay muchos alumnos que participan leyendo, pero no escribiendo. Muchos no se animan a escribir, o lo hacen en un espacio más privado, esto es, con el tutor a través del correo interno pero no en el foro. De todas maneras, por medio de un seguimiento podemos saber que los foros son leídos, si bien no todos se animan a dejar su participación por escrito. Hay una enorme dificultad en el hecho de poner por escrito un pensamiento, sabiendo que va a ser leído por más gente. Entonces, en este sentido, también hay diferencias entre distintos modos de participación.

Con respecto a la noción de aprendizaje colaborativo, ¿como está implicada en el contexto actual?

El caso que describí anteriormente, acerca de la producción de una síntesis que se va construyendo de manera colectiva, da cuenta de aprendizaje colaborativo. La idea de recuperar las buenas preguntas que los alumnos hacen, ponerlas a disposición de otros alumnos, o que el alumno construya una participación o una reflexión a partir de lo que el tutor pone como buenas preguntas, para nosotros también tiene el supuesto de la construcción colaborativa de aprendizaje. Por otro lado, lo que también promueve el trabajo educativo desde un campus son grupos, que se van articulando en función de intereses casi espontáneamente.
Nosotros usamos como campus el moodle, que es de por sí un campus construido colaborativamente, un campus de doctorandos y de investigadores que van compartiendo sus resultados en comunidad. La misma elección del campus implica estar a favor de una herramienta de construcción colaborativa. Además, los procesos de síntesis, las buenas preguntas, las buenas prácticas, las compartimos, para que todos puedan ir teniendo la información y construir a partir de ella.

En relación con las experiencias que incorporan nuevas tecnologías en el proceso pedagógico, ¿de qué manera se transforma el modelo tradicional?

Ante todo, no creo en el modelo tradicional ni en las transformaciones vía la tecnología exclusivamente. Me parece que no es allí por donde viene el cambio. Para que haya aprendizaje colaborativo, el docente tiene que pensar cómo quiere fomentar la colaboración y el alumno debe pensar cómo trabajar con otros. Muchas veces ocurre que, como docentes, no colaboramos con los colegas. En ese caso, no tiene sentido hablar de redes y de construcción colaborativa. La primera construcción de una red se da a partir de la confianza en el otro. Hay redes sociales antes que redes tecnológicas. Y la red tecnológica no puede construir lo que no se da en la interacción con un colega o con un compañero. Si un docente no le pasa a otro lo que va hacer, pero se comunica a través de facebook o de una red social y piensa que así está construyendo colaboración, entonces promueve una idea ficticia. La verdadera colaboración se da en el trabajo, en la articulación con otros, en la confianza en compartir ideas, procesos. En un campus puede pasar que se replique el modelo tradicional de comunicación radial, por ejemplo, un tutor contestándole a un alumno. Entonces, la incorporación de tecnología no transforma por sí misma el modelo pedagógico. Este tiene que transformarse porque las estrategias y los supuestos se ven modificados, se ven interpelados. Si no, la tecnología también puede llegar a reforzar el modelo tradicional.

En tus trabajos, mencionás tres aproximaciones diferentes respecto de la construcción del conocimiento mediado tecnológicamente: el infoconocimiento, el tecnoconocimiento y el conocimiento colaborativo. ¿Podrías explicar brevemente cada una?

El infoconocimiento tiene que ver con un solapamiento, con una falsa distinción entre información y conocimiento, en la que cada vez estoy más convencida de que hay mucho trabajo por hacer. Muchas veces, se piensa que por operar con estas tecnologías se está operando con conocimiento, y en realidad se está operando con información. En muchos casos, la frontera entre la información y el conocimiento, al trabajar con las nuevas tecnologías, pierde claridad. Como docentes tenemos que aportar herramientas para que el alumno pueda transformar esa información en conocimiento. Este proceso es idiosincrásico, es decir, cada alumno es quien debe efectuar dicha transformación. Actualmente, también, hay fronteras difusas entre lo virtual y lo real, entre el original y la copia, en un contexto donde todos los documentos aparecen como originales y la noción de copia resulta desdibujada.
Por otra parte, el tecnoconocimiento está vinculado con una perspectiva que piensa a las tecnologías como herramientas. Las tecnologías, como parte de la cultura, son herramientas creadas por los hombres y, a la vez que se crean, ellas nos crean y recrean a nosotros. Nos interpelan en nuestras formas de escribir, de comunicar, de pensar. Se trata de una relación dialéctica: si se uso todo el tiempo el correo electrónico y el campus, hay una forma de pensar que se va modificando, hay una forma de comunicar también diferente. Esto ocurre siempre y cuando se haga un uso comprometido de las tecnologías, donde uno piense lo que va haciendo además de hacerlo. No se trata solamente de usar el correo y armar un foro sino de pensar la lógica del foro desde la pedagogía, desde la comunicación, desde la ética. Entonces es cuando la tecnología se vuelve realmente herramienta.
El aprendizaje colaborativo puede ser potenciado por las tecnologías sólo si uno cambia la manera pedagógica de pensar y si construye herramientas para trabajar de forma colectiva y colaborativa.

¿Cuáles son las dificultades y los desafíos de la incorporación de las nuevas tecnologías en las prácticas educativas?

Actualmente veo muchos desafíos y también muchas dificultades. Uno de los debates actuales se vincula con el modelo 'uno a uno': one laptop per child, esto es, 'una computadora por chico'. Es un modelo que en algunos lugares ya está instalado. Ahora bien, ¿es mejor tener una computadora por chico?, ¿en un laboratorio?, ¿a disposición en clase, o en un pasillo, etc.? Por un lado, están las discusiones sobre dónde uno ubica las computadoras y con qué usos. Por otro lado, debe ingresar al debate el tema de la formación docente: hasta qué punto los docentes se animan a experimentar con tecnologías y a diseñar estrategias para que estas tecnologías calen profundo. El uso de las tecnologías que hay en las escuelas no es el mismo que hay en las casas. Pensar un buen uso en clase, un uso potente, lleva mucho tiempo porque el propio trabajo con tecnologías lleva tiempo. Todo esto dentro de un contexto donde el docente tiene la presión por lo curricular, y por demostrar ante las comunidades de padres que el alumno 'hace cosas' en el cuaderno o en la carpeta. Entonces, muchas veces, incorporar tecnologías es poner una exigencia más. Se trata de lograr un equilibrio que no es tan sencillo de conseguir. El trabajo con las tecnologías involucra tiempo: hay que integrarlo al currículum, al proyecto institucional, y eso no se hace de la mañana a la noche: lleva su tiempo y es un cambio que también implica la perspectiva curricular e institucional.


Fecha de publicación: 20 de marzo de 2009.
Fuente: Área de Comunicación – CEMED.

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